Entro a la escuela. Me abren la primera reja. Atravieso un patio arrasado y gris. Afuera, un contenedor derretido, probablemente incendiado hace algunos días. En el alambrado hay unos agujeros, seguramente hechos por las niñas para buscar la pelota. Paso por la dirección para avisarle a la directora que voy a conversar con algunas maestras. Mientras atiende a un niño que está llorando, me hace señas para que siga, prometiendo hablar más tarde.

Toco la puerta de las aulas. La maestra avisa a los niños que saldrá un momento a charlar o me hace pasar. Me siento en alguna silla a esperar que tenga algo de aire, algo de tiempo. Mi tarea es intercambiar sobre los y las estudiantes con quienes trabajo en intervención psicopedagógica y que también asisten a esta escuela. Paso por las clases logrando charlar con la mitad, con quienes intercambio sobre algunas estrategias y escucho algunos problemas de otros niños que no conozco. Eso siempre sucede.

Regreso a dirección y espero para dejarle un informe a la directora. En medio de esto, una tallerista de danza reclama que el único parlante que tenía para dar su clase está roto y que no sabe cómo va a poder dar clases hoy. Espero. Se me hace la hora de irme. Le dejo el informe a la secretaria, que ahora está atendiendo al niño con el que la directora estaba al comienzo, y sigo camino hacia otra escuela.

Necesitamos centros educativos que produzcan conocimiento sobre sus prácticas

¿Cómo se vivencia el error y el no poder en los espacios educativos? ¿Qué pasa en un centro educativo cuando un docente no sabe algo relativo a su trabajo? ¿Qué hace un docente que no sabe cómo hacer para que un estudiante aprenda? ¿Qué sucede en un centro educativo público en Uruguay cuando un estudiante llega sin una competencia básica en lengua o matemática? ¿Por qué debería haberlo aprendido antes?¿Cómo se explica que un estudiante con una muy buena asistencia egrese de la educación primaria sin aprender a leer? ¿Cómo se explica que en la secundaria, quienes no lograron los niveles adecuados de competencia lectora, no tengan un espacio para poder aprender?

La escuela como sinónimo de centro educativo es en sí misma un dispositivo tecnológico, es un invento moderno que sustenta las bases de nuestra sociedad. Este dispositivo es muchas veces cuestionado e interpelado pero pocas incubado. En la escuela sin tiempo los docentes corren de un centro educativo a otro para completar su carga de horas, comen en ómnibus y ceden espacios de su vida personal para planificar y corregir. En la escuela sin tiempo lo urgente anula lo importante y en el tamiz tan grueso se pierden estudiantes, que quedan a la suerte del barrio donde les tocó nacer.

El estado asiste poco a la escuela sin tiempo, más bien la mantiene y vuelve a ella para demandar trámites que pocas veces contemplan sus necesidades reales. Entonces muchos actúan como sí, los estudiantes hacen como si aprendieran volviéndose expertos en el oficio de ser estudiantes en detrimento de su aprendizaje y los docentes se aglutinan porque no hay tiempo para la paciente formación.

Existen indicadores previos a la conformación de los grandes obstáculos que atraviesan muchos estudiantes dentro de nuestro sistema educativo

En la escuela sin tiempo se estandarizan los procesos emocionales, se medicaliza el malestar y se espera que el centro educativo sea una burbuja aún cuando el contexto se vuelve por momentos violento. Los y las estudiantes reportan en las últimas mediciones de clima escolar sentirse más inseguros dentro de los liceos, y este indicador cobra relevancia cuando se comunica asociado al rendimiento académico, lo que es por lo menos cuestionable a nivel de lo que nos interpela socialmente.

En la escuela sin tiempo existe una gran brecha que separa lo que sucede en las aulas de la generación de conocimiento sobre cómo aprenden los y las estudiantes. El estado de alerta hace que el foco sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se corra del centro. Se cae en explicaciones sobre las razones de por qué no aprendió lo que aprendió, en determinismos y condicionamientos que se plantean, por momentos, como irresolubles.

El factor contextual es uno de los principales. Trabajando con docentes desde educación inicial hasta secundaria escucho la variable contextual como explicativa de casi todo, de forma que a veces se cae en una suerte de pretexto que inhabilita otras formas posibles de ser escuela. Lo mismo sucede en el caso de algunos diagnósticos, que resultan canceladores del desarrollo o el aprendizaje. Esta tendencia que observo se resuelve con la conformación de centros educativos que aprendan, pero nadie aprende sin tiempo.

Necesitamos centros educativos que produzcan conocimiento sobre sus prácticas, volver heterogéneos los equipos inyectando en su conformación especialistas en aprendizaje. Los y las docentes pueden así volverse investigadores de su propia práctica partiendo de la concepción de que el aula naturalmente diverso contiene desafíos que deben ser enfrentados desde el conocimiento y para el desarrollo de conocimiento. Aprender de la práctica implica que ésta entre en un proceso de mejora donde pueda ser sistematizada y revisada.

Muchos docentes en Uruguay informan que carecen de los conocimientos necesarios para abordar los desafíos de aprendizaje que enfrentan a diario

La escuela sin tiempo, junto con la práctica ritualizada del cumplimiento irreflexivo de prácticas de enseñanza, como las administrativas, conlleva a la toma de decisiones que no siempre están respaldadas por la solidez que la evidencia científica sobre el aprendizaje señala. Hace algunos días, mientras conversaba con una maestra de educación inicial sobre sus metas, ella señalaba que precisaba que sus estudiantes supieran escribir su nombre, cuando eso no implicaba necesariamente el reconocimiento del principio alfabético. Frente a esta demanda y cuestionando la práctica, la docente me responde que era una exigencia de inspección. Cuando le consulto sobre los argumentos pedagógicos, llegamos a la conclusión de que la necesidad de aprendizaje del estudiante había sido sobrepasada por una exigencia irracional que señala que los niños de esa edad deben aprender a escribir su nombre aún cuando para escribirlo no reconozcan los símbolos que constituyen cada una de las letras. De esto resulta una práctica vacía, sin sentido para el estudiante y tampoco para el docente. ¿Para qué debe dibujar su nombre si no reconoce ni las letras? ¿Qué tipo de tarea es garabatear símbolos sin sentido alguno?

Por un lado quienes investigan y por otro quienes trabajan a diario con niños, niñas y adolescentes. Esta brecha se extiende en distintos niveles, desde una perspectiva macro la política educativa no está regida en base a datos de la evidencia, es decir el mismo estado a través de sus institutos genera datos y evaluaciones que no necesariamente nutren las decisiones que se toman en consideración cuando se planifican las acciones a través de los gobiernos. Esto queda evidenciado en un informe realizado por el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe, SUMMA (Aristimuño, A., Giorello, M., y Lasida, J. , 2020) donde se señala que los jerarcas de los subsistemas confían más en sus acotadas unidades de investigación y sus asesores en la unidad central dedicada a la investigación, que es la Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística de la misma ANEP.

La brecha entre la evidencia y la práctica también se refleja en las aulas, donde muchos docentes en Uruguay informan que carecen de los conocimientos necesarios para abordar los desafíos de aprendizaje que enfrentan a diario. Esta falta de preparación afecta su capacidad para tomar decisiones informadas y para implementar intervenciones efectivas que puedan apoyar de manera más precisa el progreso educativo de sus estudiantes. Además, muchos docentes enfrentan también dificultades para acceder al conocimiento científico, ya que la lectura de artículos y literatura científica no es una práctica regular en la formación docente. La ausencia de otros profesionales del aprendizaje y de la salud en los centros educativos también obstaculiza la posibilidad de ofrecer respuestas informadas en la evidencia, ya que la falta de diversidad de perspectivas dificulta la identificación de soluciones efectivas para los problemas educativos. Esta situación conduce a una pérdida de oportunidades para el intercambio productivo entre profesionales de la educación, quienes a menudo se enfrentan a desafíos similares pero en entornos diferentes.

Los docentes tienen cada año nuevos desafíos, un grupo entero que debe modificar su estructuras cognitivas. Ese docente es un investigador de cómo sus prácticas impactan en esos estudiantes; debe tomar muestras de aprendizaje y ajustar su camino para lograr esos objetivos. Cuando eso no sucede, cuando el docente no cuenta con el tiempo ni con una estructura organizacional que pueda ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, piensa que ya es demasiado tarde porque debería haberlo aprendido antes o realiza prácticas educativas basadas en mandatos y no en lo que esos estudiantes precisan aprender, estamos frente a un gran problema ya que a ese estudiante se le está negando la posibilidad de aprender. Se está vulnerando su derecho a la educación.

Contar con datos normativos con fines formativos y no de control, del aprendizaje en competencias básicas, realizar intervenciones ajustadas a esas necesidades de aprendizaje y tener un seguimiento a través de la trayectoria podría ayudar a acompañar de forma más ajustada las dificultades que se presentan en las aulas. Esto permitiría tomar decisiones a tiempo para ajustar la práctica educativa a la prevención de catástrofes de aprendizaje, dado que existen indicadores previos a la conformación de los grandes obstáculos que atraviesan muchos estudiantes dentro de nuestro sistema educativo. La construcción de comunidades de práctica interinstitucionales y el fortalecimiento de liderazgos colaborativos dentro del los centros educativos también puede acompañar a una escuela que aprenda, que juzgue menos y acompañe.

En la escuela sin tiempo gobierna la emergencia, y en la emergencia queda poco espacio para el aprendizaje. Atravesada por transformaciones flacas y mórbidas de propaganda, su masa se vuelve blanda y poco crítica. Hay transformaciones sutiles y necesarias que surgen de abajo hacia arriba, que precisan de mayor autonomía y recursos. Son estas transformaciones las que convierten a la escuela en un epicentro educativo entrelazado con la comunidad, demandando un tiempo generoso; el tiempo del encuentro entre pares distintos que se sabe parte de algo más grande.